Diez Conceptos Claves sobre evaluación en educación médica basada en la competencia para clínicos docentes no familiarizados
La educación médica basada en la competencia (EMBC) debería empezar a cambiar la forma en que enseñamos y evaluamos a los residentes, sin embargo, muchos educadores consideran que el sistema actual hace imposible o muy difícil introducir algunos cambios en esta dirección y además se consideran mal preparados para actuar en este nuevo entorno. En los últimos años parece que se están imponiendo nuevos enfoques dentro de este campo de la EMBC, especialmente en algunos países de los que tradicionalmente han sido más punteros en el terreno de la educación médica, nos referimos a las actividades profesionales confiables (EPA) y a los milestones (hitos). La abrumadora tarea que supondría el desarrollarlos en nuestro contexto solo es superada por el desasosiego que nos produce a nosotros simplemente la necesidad de realizar algún cambio efectivo en esta dirección en nuestro país y la dificultad para incorporar alguna estrategia en la que esto podría empezar a cambiar, en un sistema dominado exclusivamente por una actuación puntual (el examen MIR) y que salvo tímidas y limitadas modificaciones (libro del residente, cierto desarrollo de las jefaturas de estudio),se ha mostrado casi inamovible en los últimos treinta años (el ejemplo de esta petrificación quizás sea el status de los clínicos tutores y el no desarrollo de sistemas de evaluación de la competencia del residente y remediación efectivos).
El objetivo de este artículo es ofrecer a los tutores y jefes de estudios que no creen estar familiarizados con los nuevos retos que supone la educación médica y evaluación basada en competencias, un vocabulario actualizado sobre los términos más frecuentemente utilizados así como su significado comúnmente admitido. Las 10 “perlas de evaluación” prácticas que ofrecemos bajo esta perspectiva reflejan unos fundamentos basados en la evidencia que debería servir como una guía fácil para que estos tutores clínicos y responsables educativos las utilicen y las introduzcan en nuestro contexto. Proporcionamos también un glosario de términos en el cuadro para los que se aproximen por vez primera a este campo.
Glosario de términos
- Comité de Competencia Clínica (CCC): en el contexto de educación médica basada en competencias, el CCC es un comité que incluye miembros de la facultad que utilizarán una combinación de datos de evaluación recopilados de múltiples fuentes para evaluar el progreso de los estudiantes y hacer grandes apuestas decisiones.
- Competencia (Competence): una gama de habilidades que permite al aprendiz o al médico realizar todas las tareas de la práctica de manera efectiva y consistente. Se considera una construcción compleja.
- Competencia (Competency): una habilidad observable de un estudiante o médico. Ejemplo: realizar una exploración física completa y precisa.
- Educación médica basada en competencias: un enfoque para educar a los médicos que está orientado en las habilidades resultantes y organizadas en torno a las competencias. Desafía el un entrenamiento evolutivo en el tiempo y pretende más flexibilidad y estar centrado en el alumno (16).
- Constructo: una colección intangible de conceptos abstractos que se infieren del comportamiento (5). Por ejemplo, “competencia clínica” y “profesionalismo” son constructos que pueden ser de interés para evaluar, pero se deducen del comportamiento del alumno o residente en el lugar de trabajo.
- Actividad Profesional Confiable (EPA): Unidades de práctica profesional, definidas como tareas de la vida real esenciales para una especialidad en particular y que pueden confiarse a un aprendiz una vez que este ha alcanzado el nivel de competencia (3).
- Ejemplo de un EPA: “Gestionar la atención de pacientes con enfermedades en múltiples entornos clínicos ” (17).
- Evaluaciones de niveles de riesgo bajos y altos (Low&High Stakes): las evaluaciones de bajo riesgo tienen consecuencias limitadas para el alumno en términos de promoción, selección o certificación, mientras que las evaluaciones de alto riesgo pueden tener consecuencias de gran alcance, como la no certificación.
- Milestones (Hitos): la capacidad esperada de un aprendiz en una etapa de su experiencia, a medida que pasa de novato a experto.
- Ejemplo de exploración física de neurología: el nivel 1 realiza una exploración neurológica completa hasta el nivel 4, realiza de manera eficiente una exploración neurológica relevante que incorpora con precisión todas las maniobras apropiadas adicionales (18).
- Enfoque programático de la evaluación: el uso de varios métodos de evaluación dispuestos longitudinalmente y construidos deliberadamente para optimizar el aprendizaje y la evaluación. El programa incluiría varios puntos de datos de evaluación de bajo riesgo que se van agregando para decisiones de alto riesgo tipo aprobado / suspenso (11).
- Rater Cognition (Proceso Cognitivo del Evaluador): los procesos mentales que ocurren durante la calificación, ya sea a nivel consciente o inconsciente.
1. Todas las evaluaciones son muestras
No es posible evaluar todo lo que se espera que los residentes demuestren, por lo que debemos tomar muestras deliberadamente del conocimiento y las habilidades representativas utilizando un plan cuidadosamente construido (2). Un “blueprint” o plan evaluativo define lo que se está evaluando; también proporciona evidencia de que la estrategia de evaluación es válida al garantizar un muestreo suficiente y apropiado. Por ejemplo, una EPA para medicina interna es “admitir y gestionar un paciente hospitalizado con un nuevo problema agudo en medicina” (3,4). Se requieren varias competencias para que un residente complete esta EPA: conocimiento de ciencia básica, características clínicas y estrategias de gestión, así como habilidades de comunicación y la capacidad de realizar una exploración física enfocada apropiadamente. Para cada competencia, se requiere una estrategia de muestreo. Parece evidente que no se puede evaluar a un residente en todos los tipos de pacientes que requieran una exploración focalizada, pero sí se puede tomar una muestra deliberadamente, por ejemplo, en función del sistema principal involucrado, como el caso de un paciente con antecedentes respiratorios, cardiovasculares, o problemas musculoesqueléticos...
